如中國近現代職業教育先行者黃炎培先生所言,職業教育的初心和使命是“使無業者有業,使有業者樂業”。用今天的話語解讀,這一至理名言意味著職業教育作為一種教育類型,其存在的理由,除了與普通教育一樣要關注人的個性發展之外,還有其自身獨特的社會功能。所以,職業教育既要“謀個性之發展”,又要“為個人謀生之準備”,還要“為個人服務社會之準備”,更要“為國家及世界增進生產力之準備”。顯然,這四個要務構成的職業教育目標,就是對職業教育使命亦即其發展定位及功能的全面闡述。可以這樣認為,四個要務中的前兩個:“個性發展”和“謀生準備”,指的是個體“有業”的應有之義;而四個要務中的后兩個:“服務社會”和“增進生產力”,指的是個體“樂業”的應有之義。無疑,“使無業者有業”,在于滿足個人生涯所需;而“使有業者樂業”,在于因應人類社會所求。可見,黃炎培先生對職業教育目標這一具體且詳實的表述,意味著學校既非不食人間煙火而只是追求學術知識的天上圣殿,人的個性發展也不只是美麗而遙不可及的烏托邦。黃炎培先生強調的是:個性發展不是在與實際社會實踐有距離的純學校式的教育中能夠完成的,而必須與為個人謀生、與為社會服務的實踐緊密聯系在一起。由此,引出了一個關于職業教育目標的二元論話題:個性發展與社會服務是分離相悖還是辯證統一的?將兩者對立起來的觀點認為,所謂個性發展是人本的,而就業謀生則是功利的。盡管這些論調似是而非,但卻廣泛存在,且由市井坊間直達教育杏壇,形成了一種根深蒂固的輿論壓力,對教育的發展方向產生了很大的負面影響。特別是,當這一爭論侵入職業教育領域,人們就不得不直面如何在個性解放與服務社會兩種功能之間做出抉擇。問題的答案,直擊教育所應遵循的兩種似乎相悖的原則:教育的解放性原則與教育的功能性原則。這兩種原則是背離的,還是辯證統一的?是否可以通過并行不悖的融合發展,成為職業教育的指導思想?若是,如何廓清職業與教育的關系?人才需求側的職業與人才供給側的教育之間的匹配,是否可以通過職業教育培養滿足經濟社會發展需要的勞動者來實現?與此同時,以服務發展為宗旨、以促進就業為導向的職業教育,是否可使受教育者在獲得職業亦即通過就業,來促進其自身的個性發展?就業導向的職業教育,與科學導向的普通教育,在這兩種教育類型之間,有哪些值得當下關注的共性與個性特征?
“問題為反思和前瞻、為探索可能開辟了空間”。上述問題的破解,需要對為經濟、社會和個性發展培養和儲備技能人才的職業教育,在現代社會和現代職業教育體系中的定位及功能,進行深入的分析探究和深刻的哲學反思。
一、解放性與功能性的融合:教育原則辨釋
職業教育的生存與發展,面對的第一個選擇性難題是:職業教育應該是解放性教育原則取向還是功能性教育原則取向?對問題答案的尋求,需要破解受教育的個體與授教育的制度之間存在的教育學悖論。
解放性原則源于批判--解放教育學。這里“解放”的概念,經典的觀點強調的是個體擺脫思想束縛、發展個性潛能和獲得自立自主的能力,其關注的是個人而不是社會。經典教育學中的“解放”一詞,萌芽并生長于教育這塊土壤,意指解放是通過教育的啟蒙逐步實現的。解放的本質,實際上意味著個體只有掙脫或打破對自身內在和外在的束縛或枷鎖,才能真正實現個體的解放。為此,個體要有建構或改善自我所處社會環境的能力。顯然,這又意味著解放必然與社會發生聯系,亦即其必然與社會的變革密不可分。換言之,解放教育學之解放的本質,旨在形成受教育者的意志,使其意識到只有致力于推動社會變革,個體才能走向解放。或者說,個體只有能夠辨識阻礙社會存在、進步和發展的弊端,批判并采取改變或修正意在使其變善的行動,成長為一個對社會負責任的人,才能實現自身的解放。基于此,當解放關涉社會變革時,解放就被理解為一種個體嵌入社會的過程。但自我解放中的自我,并非意味著解放是一個唯我獨尊的純自我主義的事情。人的解放過程,總是與個體對自己所處的環境存在著的自覺責任分不開,亦即個體應在使環境向更美好方向發展的過程中,與其同步前行。毋庸置疑,解放的這一過程是在社會的時空中進行的,不可能在自我孤立隔絕的真空或虛無縹緲的境況中實現,解放也只有經歷了漸悟的時空才能獲得頓悟的成熟。綜上,個體只有在所處的社會性背景下,才能完成自我的解放過程。
功能性原則源于社會--功能教育學。這里指稱的功能概念源于社會系統理論的話語。根據這一理論,社會系統是由多個子系統構成的,其中的每一個子系統,都為整個社會系統的建構和運行,發揮及張揚著自身特定的功能。社會系統理論強調,功能這一概念至關重要,其通常被理解為只有將系統屬性歸因于具體的對象,所蘊含的社會功能才可以兌現。在這里,功能指的是社會子系統的屬性。社會子系統按功能予以區分,正是社會系統理論之所以被認可且被采用作為教育學原則的緣由。從職業教育的角度看,職業教育的功能性與社會系統關涉的兩個要素以及對他們的要求緊密相關:第一,職業教育自身必須滿足其作為整個社會系統中一個不可或缺的子系統所必須具備的功能性要求,即只有當其具體化為使受教育者在接受職業教育后能通過就業融入社會系統時,職業教育才能成為一個功能性的子系統;第二,職業教育的對象,即受教育者或稱為未來的勞動者,必須滿足社會對其參加職業勞動所必須具備的資格或能力的要求,亦即只有當其能夠執行具體化為個體有意義的就業行動并履行其社會職能--權利和義務之時,才能實現作為教育子系統完整的功能。這兩個要素,一個是宏觀層面的教育體系,要服從以勞動分工為基礎組織起來的社會;另一個是微觀層面的受教育者,要融入以勞動分工為基礎形成的社會。而就業,正是教育服務社會與個體融入社會的紐帶,促進就業在職業教育這一社會子系統中處于優先地位。
解放教育的含義與以培養勞動者為目的的職業教育主張不是相互沖突的。因為職業教育的內容本身并不是人類自我異化的催化劑。在任何形式的社會中,如果個體沒有生產性地參與社會秩序的構筑、維護并促使其進步的能力,那么實現個性解放并成為成熟的個人,就成為空話。因此,解放教育學的目的,并不意味著只需培養受教育者質疑一切而忽視其自身社會生存的能力--職業行動能力的養成。人的職業行動能力,就是其通過就業對個體以及對社會的發展產生附加價值的能力,而這又恰恰是功能教育學的目標指向。所以,個體正是在其產生對社會附加價值的同時,反證了自身存在的價值,于是才能獲得自我真正的解放。在這個意義上,教育的解放范式與功能范式,完全可以通過促進就業的職業教育,在促成個體的價值性就業以及由此產生的對社會的價值性創造之中,實現自我的個性發展。
綜上,教育的解放原則與教育的功能原則互補融合,有利于個體在職業背景下,通過就業這一社會化過程實現自我發展。如此,職業教育一樣可以成為人本主義的教育。通過人本的職業教育使個體獲得就業能力的過程,實際上就是一個促進人的主體化過程。從個人與社會的關系來看,人本主義職業教育可以在個人的自我利益與社會的有用利益之間取得平衡。個體通過從事契合自我興趣和有利于自我成長的職業,促進人本性與功能性的融合以及人與社會的“雙贏”前行。換句話說,個體是通過就業實現自身主體化的。人的主體化或主體性,體現為個體在社會實踐過程中所具有的本領、發揮的作用、持有的觀點以及占有的地位。而人的主體性,亦可視為其在職業世界和生涯進程中有目的的自覺行動,也就是以自主和自由、主動和能動、反思與批判為標志的個性張力。無疑,人的主體性,既是個性發展的必備基礎,又是個性發展的關鍵環節。
以上論述指出,在人的個性解放進而實現個性發展的進程中,就業或者從事一門職業,是實現人的主體性的必經之路。其原因包括三個方面:首先,職業是個體塑造生涯的載體,正是職業這一載體才使個體從自然人成為職業人;其次,職業是個體融入社會的媒介,正是職業這一媒介體才使個體從自然人成為社會人;最后,職業是個體張揚稟賦的平臺,正是職業這個平臺才使個體從自然人成為自在人。正如馬克思在闡述勞動對人成長的意義時所言:從事物質生產實踐活動的現實個人,通過具體的勞動不斷生成著自己,使自己成為自然的人、社會的人、歷史的人、有意識的人。所以,勞動不僅是人的自由全面發展的前提條件,也是根本途徑。這里言及的勞動,就是以就業形式組織的職業性工作行動,亦即個人以其主體性身份行使的自我行動。英國東英吉利大學(University of East Anglia)學者杰弗里·欣奇利弗(Geoffrey Hinchliffe)博士,在對卡爾·馬克思、漢娜·阿倫特、米歇爾·福柯以及格奧爾格·凱興斯泰納關于勞動亦即職業工作的相關論點進行闡釋之后,認為就業不再只是一種邊緣化的私人行動,而應被視為社會建構的基石之一。其特別指出,被譽為德國職業教育之父的凱興斯泰納,早就對就業--職業工作給予了積極評價:勞動(工作)開啟了人之所以為人的可能性,而不是束縛和限制了人的可能性。
鑒于此,就業作為人類特有的活動,是個體通過有組織的勞動,即以職業形式出現、為社會創造財富和為個性獲取發展的過程。勞動者只有通過就業的行動過程,才能充分體驗自身在職業的工作過程中,是如何以思考、感受和行動的主體身份出現,并由此貢獻潛能實現自身主體性的。在這個意義上,促進就業的職業教育,不僅是使個體獲得職業的最有效的教育類型,而且是一個最有效地成就主體性的個體并真正實現個體解放的教育類型。
二、職業與教育的適配:教育思想解讀
在職業影響下的教育與在教育影響下的職業,是職業教育思想的集中體現,是解讀職業與教育關系的起點,而由此強調的職業需求與教育供給的適配,則是職業與教育相互關系作用的結果。因此,教育在多大程度上可以為工作世界做準備,是世界自早期工業化以來一直為社會所關注的問題。
19世紀,個體是通過有組織的教育過程獲得必備的工作技能后進入勞動力市場的。在20世紀工業化進程之中,出現了有組織的或稱為制度化的工作形式--職業。為此,要培養能夠從事工業化時代制度化工作資格的勞動者,制度化形式的職業教育也因制度化的工作即職業的出現應運而生。職業與教育相伴相生的這一“進化”結果,不僅確保了社會領域的勞動分工,而且保證了受教育者獲得能夠勝任依據分工從業的職業資格,從根本上解決了教育世界與工作世界之間關系的契合而非脫節的問題。因此,如前所述,工作的職業性質和以工作為導向的教育措施,就使得通過職業教育后的就業來促進人的主體化過程具有越來越重要的意義。
一方面,個體就業必須面對一個由許多預先就已結構化、標準化定位的社會領域和工作世界;另一方面,個體就業還必須接受社會上可能提供的生計方式。這就需要人通過自身的主體性,能動地、自主地與社會結構、社會秩序及其社會期望進行博弈,形成自我的就業定向。在博弈過程中,所有考慮的參照對象都是作為社會建構的職業:個體通過就業--獲得職業而融入社會秩序,有能力在社會結構中“被動地”行動的同時,原則上也有能力去“主動地”改變社會結構。這正是個性發展的應有之義。
然而,社會包括職業,是動態變化的,具有極大的不確定性。面對非確定性的社會環境,個體如何準確地定位自己?強調職業教育的就業導向,是不是就意味著其所面對的只是一種“當下的”確定性?若是,那么這是否又將迫使職業教育只有放棄就業導向而轉為以確定性的知識為導向,才能應對非確定性呢?
這是一個二元論話題。該話題涉及教育與職業的關系。實際上,它關涉職業教育在人的生存與發展過程中能夠起到一個什么樣作用的問題。首先,個體需要通過職業教育來獲得就業的職業資格,并依據已知職業的確定性來“預”定位自己,以保障個體的生存權。其次,個體需要通過職業教育引導和開發自身的職業行動能力,仰仗在確定性的已知職業的從業過程中,通過經驗的積累和反思的積淀,逐漸獲得所謂具身的本領或能力,能夠在面對未知職業的非確定性變化之時,主體性地塑造自我,以確保自身的發展權。
需要指出的是,生存與發展不是一個僅僅只要獲得職業資格就能解決的問題,而是一個要求個體通過與職業相關的教育熏陶,在得以啟蒙并獲得自身的思想解放之后,再通過相應的職業經驗和生活經驗積累及升華的問題;一個尤其要對職業生涯進行反思進而生成反思性的職業行動,并在借助自我與環境、自我與他者、自我與自我的對話,包括在平衡工作與生活關系的互動之中,獲得人生感悟,實現人生價值的問題。
如何從容面對動態職業變遷的非確定性,使個體能夠在就業實踐中獲得具身的職業行動能力,就顯得尤為關鍵。其前提條件是:個體要在確定性的職業工作中,拓展自我走向成熟,在從業過程中完成主體化。這是職業教育以就業為導向的基本出發點。職業教育作為一種歷史上發展起來的、將教育與職業聯系起來的特定教育類型,其就業導向的宗旨,一方面有力地促進了保障個體生存權必須有的就業;另一方面又為與個體發展權相關的人的行動能力的培養--人的主體性的實現,預留并提供了廣闊的時空。因此,職業教育的指導原則,既要“被動地”滿足確定性工作世界對個體職業行動能力的“同時態”要求,又要“主動地”滿足個體能夠從容直面非確定性進而塑造自我生涯能力的“歷時態”要求。這表明,職業是職業教育的邏輯起點,而教育則是職業教育的邏輯歸宿。
鑒于此,個體要具備從事一門職業的資格和能力,其接受的職業教育,應該是一種采取“為了工作的教育”“通過工作的教育”及“作為工作的教育”等方式與實踐打交道的教育。這種學習方式,使得職業教育有利于個體職業經驗的積累和人生感悟的獲取,因而由此再次表明,職業教育是解決個體接受的教育與從事的職業之間實現供需匹配或契合的最有效教育途徑。
從事一門職業的過程,是個體在職業形式下的主體化過程,就是在應對現實和未來的社會期望及要求,并把握由此產生的行動機遇之時,能夠獲得在以職業為秩序和定義的社會框架中,適時充實自我且不斷實現自我價值的主體化過程。
還需要指出,個體因應動態變化的社會和職業并強化自身主體化的過程,不是一次性的,而是一個不斷迭代的終身化過程,且這一過程總是與主體的終身學習相伴隨。這就需要個體既要接受職前的職業教育,又要接受職后的繼續教育。職業教育和繼續教育,除了使受教育者獲得職業生涯必備的確定性知識和技能之外,還應使其通過教育進一步獲得對個體非確定性的職業發展進行反思、歸因和身份認同的能力。接受職業教育和繼續教育及教育后的從業過程,就是一個首先通過提供與“確定性”職業的要求、期望和機會相關的個體“預定位”的教育過程,繼而以此為基礎在面對后續生涯發展中的“非確定性”時,通過“就業—再教育—再就業”的人生“再定位”過程。由此,“(職前)教育—就業—(職后)教育—就業”這一生涯鏈表明,良性的職業教育所追求的教育與職業的供需契合關系,是伴隨人的一生持續迭代的過程,如此才有利于促進個體完成從形而下到形而上,于“可言”之道中實現“難言”之道的遷移、演化與躍遷的主體化蛻變,在確定性就業導向的職業教育中,成就應對非確定性的從業能力、生存能力和發展能力。職業教育與人的主體性形成的這種緊密關聯,有力地促進了人的個性解放與發展。
我國作為世界上唯一一個涵蓋所有工業門類且具備完整產業鏈的國家,實體經濟、制造業是國家的立國之本,而培養制造業高技能人才的職業教育,則是實體經濟的立足之本。服務發展,促進就業,將就業導向作為職業教育的辦學方向,是長期以來在我國職業教育的實踐中被證明卓有成效的經驗。強調就業導向,其與職業教育及職業院校的人才培養層次、規格、地位無關,而是對職業分工、職業資格、職業能力要求的應答,并且是伴隨時代發展的多次性應答。即使是人工智能時代的職業教育,依然與人工智能時代產生的新的社會職業分工緊密相關、不可剝離。這就要求職業教育應秉承就業導向的辦學方向不動搖。高技能人才的培養,高質量的充分就業,只有在就業優先的框架下,根據新時代職業分工的不同,確定不同目標、不同層級、不同規格的職業人才所需要習得的教育教學內容。因此,將就業導向視為教育的低層次、低規格的代名詞、同義語,將就業導向的教育視為實用主義,其與個性發展的人本主義對立的種種議論,是一種穿鑿附會的誤讀,一種卯不對榫的謬解。
三、職教與普教的異同:教育本原探究
職業教育的發展及其定位作為職業教育研究的基本問題,離不開深入的哲學反思。哲學是從根本規律的角度思考職業教育本身的意義和性質的,是探求職業教育本原的學理依據。職業教育研究尤其需要采用思辨的哲學方法,因為職業教育的理論構建是職業教育哲學研究的主題,是職業教育研究哲學化的媒介和產物。探討職業教育的定位及其功能,需要從思辨的哲學角度入手,促進對當下職業教育發展現狀及趨勢的科學闡釋。
前文已涉及職業教育的兩個“二元論”話題:一是教育原則的解放性與功能性的互補,二是教育思想的職業需求與教育供給的適配。對這兩兩之間對立統一的論述,沒有陷入非此即彼的二元論陷阱。馬克思在《哲學的貧困》中鮮明指出:“兩個相互矛盾方面的共存、斗爭以及融合成為一個新范疇,就是辯證運動的實質。”
所以,一旦關涉職業教育的類型,就不能不言及職業教育與普通教育的本原,這就觸及第三個二元論話題:到底哪種類型的教育是真正的教育?國內外學界對普教與職教的區別和關系的解讀可謂連篇累牘,筆者在這里無意贅述。但“作為理念的普通教育與職業教育”以及“作為社會現實的普通教育與職業教育”的差異,尤其是對其中涉及的共性與個性的提取,則需要進行深刻的反思。筆者通過對國內外相關論述的學習和借鑒,嘗試做一點概括性的新解。
其一,學校還是“企業+學校”:關于教育基因說。職業教育和普通教育,經歷了兩種不同的社會學演變,因而具有各自相對獨立的教育機構邏輯。前者在其發展歷史上,早期被視為一種特殊教育形式,一直是以非學校形式的言傳身教的學徒制開展并傳承的;后者則被視為一種通識教育形式,一開始就是以具有獨立社會地位的規范化學校形式運作的。一方面,為適應經濟社會的發展,特別是由于工業化的影響,以職業形式組織的勞動的出現,具有特定職業目標的單純的以企業學徒制形式存在的專長或專業教育,滿足不了工業化后企業對批量化職業人才的需求,于是面對時代之需,職業類院校應運而生,但學徒制奠定的職業傳統仍得以逐步遷移到工業領域,發展成為“企業+學校”、以就業為導向并以資格認證方式運作的職業教育體系。另一方面,所謂非功利的無特定目標的通識導向的教育,則形成以科學預備為導向且以學歷認證方式實施的普通教育體系,并進一步發展成為一種制度化的具有分層結構的單一的學校教育體系。顯然,從實踐的企業傳統發展起來的“企業+學校”的職業教育,應被視為雖受教育政策約束但更多地是與國家經濟政策緊密相關的教育類型,它不是在純粹的國家組織機構中而是在“國家權力與企業權力之間的交叉地帶”進行的教育。而從啟蒙的人文傳統發展起來的普通教育,一直是國家教育政策的基本施政領域,是在以學校為主體的國家組織機構中運作的。所以,如果說職業的分化是社會的必要性或必然性,那么學校形式的分化也是社會的必要性或必然性。
鑒于此,發展職業教育,使職業教育為大眾接受,亦即要促進“企業+學校”的職業教育的普及化,要比純粹學校結構普通教育的普及化更復雜。因為其不僅要像普通學校系統一樣建立一個普遍的法律和行政層面的規則,而且還要將基于企業的經濟性原則轉化為關注“經濟性+教育性”雙重原則的規則規范和法律法規。這意味著,萌芽并成長于企業這塊土地上的職業教育,就不僅具有顯著的跨界性,而且蘊含著無法抹去的職業性、實踐性、技能性的遺傳基因。
其二,完全教育還是“半教育”:關于教育效能說。職業教育和普通教育,都有可能使受教育者接受的教育是非完全的教育,亦即只接受了“一半”的教育,或謂之以“半吊子”教育。德國哲學家阿多諾(Theodor W. Adorno)稱其為“半教育”。“半教育”的出現,不是在實現完全教育之前,而是在試圖達到完全教育的過程中產生的。由于教育本身的目標要求兼具自主性和適應性這一雙重特征,所以,受教育者可能因為其所接受的不同類型教育導向的差異,而產生片面的半教育現象。基于人文主義的充滿精英思潮的普通教育,強調在“精神—自主—質疑—思考”層面進行教育;而基于實用主義的滿足企業需求的職業教育,則強調在“物質—適應—經驗—行動”層面進行教育。但問題在于:長期以來,社會上普遍將百科全書式的普通教育視為人本主義、重視個性發展的教育,因而是完全教育;而將基于適應企業產業需求、重視技能習得的職業教育視為功利主義、重視技術運用的教育,認為是不完全教育,亦即所謂“半教育”。其實,這是對教育的一種絕對化誤解。因為,如果將自己固化為特定的疆域,普通教育和職業教育都會出現“半教育”現象。對普通教育來講,如果將教育簡化為個性培養、文化縮小為精神文化,那么,這種教育觀念,就必然會忽視精神對社會關系的依賴,忽視文化和教育與現實生活之間不可分割的聯系。反之,如果職業教育僅被視為適應現實條件的教育,那同樣也會走向另一個極端:忽視了精神是從社會條件中獨立出來的真理這一認知。
鑒于此,這里要強調的是,對職業教育來講,如阿多諾所說,適應是必要的,但這個適應是雙向的。一方面,人需要對環境即“外部自然”的掌控;另一方面,人也需要對自身即“內部自然”的掌控。在現實社會中,職業教育和普通教育是相互交織、相互支持和相互激發的。教育一方面意味著充分發展和塑造個體的遺傳和特定的自然稟賦,使其成為一個個性鮮明的人;另一方面,由于職業是人融入社會的形式,是無法回避的,故作為社會存在的個體接受的教育理應是職業教育,因為職業教育是使個體具備完全解決所有生活和工作任務能力的教育,而這些任務皆取決于個體所從事職業的社會地位。
其三,落后守舊者還是創新驅動力,關于教育價值說。職業教育和普通教育,誰是創新驅動力?社會普遍認為,只有高學歷的人才能在創新領域占據領先地位,職業教育培養的從業者似乎并未顯著推動創新。因而相對于職業教育,高等教育就處于創新的最前沿,是創新的驅動力,以致關于教育與創新之間聯系的科學或公共的討論,通常只強調大學的重要性。職業教育要么被忽視,要么被認為其過于狹隘和落后,要么僅限于舊知識和成熟技術。然而,比較世界各國的創新指數發現,職業教育發達的德語文化圈國家,與高等教育發達的盎格魯—撒克遜區域的國家相比,盡管其擁有學術學位的人員比例在國際排行榜上墊底,但瑞士、德國的創新指數卻始終處在世界前列。這儼然又是一個悖論。對此,瑞士蘇黎世大學烏希·巴克斯-蓋爾納(Uschi Backes-Gellner)和帕特里克·萊納特(Patrick Lehnert)的研究結論令人振聾發聵:作為創新驅動力的職業教育,是一個長期被忽視的研究領域!兩位學者指出,對瑞士和德國職業教育的研究,與多個國家,如西班牙、英國、挪威、澳大利亞等研究的結論一致:職業教育具有推動創新的潛力!其主要體現在四個方面:第一,作為職業教育主體的企業尤其是創新型企業的廣泛參與,有利于課程開發和職業教育的系統更新;第二,非針對特定企業的資格證書和有約束力的課程,規范了職業教育傳授的能力類型;第三,教育系統的高度融通性,提供了多種教育路徑和職業晉升通道,使得從業更具靈活性和流動性;第四,職業教育與應用導向的高等教育掛鉤,為企業構建了合理且有利于創新的人力資本結構。
瑞士的另一項研究更加清晰地歸納了職業教育創新驅動力的三個層面。第一,在系統層面,職業教育為創新提供了良好的框架條件。一方面,建立了有效的教育合作伙伴關系,特別是企業可將最新技術適時用于課程的更新;另一方面,實現了高度的橫向和縱向的融通性,特別是中等職業教育與高等職業教育及應用科學大學多層次互補的教育組合,使得職業教育和學術教育機構之間能夠實現系統的控制和協調,從而產生強大的協同創新效應。第二,在企業層面,職業教育為創新建構了堅實的資源配置。一方面,多樣化企業的參與,實現了創新型與傳統型、生產型與服務型、大型與中小型企業的組合,為創新知識的傳播提供了良好杠桿;另一方面,多樣化的企業人力資本組合,特別是一線技能人才的不可或缺,使得企業可建立從知識應用到知識生產的完整的知識遷移鏈,有利于推動企業創新。第三,在個人層面,職業教育為創新拓展了通暢的發展路徑。一方面,擁有職業教育資格的員工,其流動性和靈活性都很強,不僅初始就業率很高,而且即使工作要求不斷變化也有良好的長期向好的職業前景;另一方面,其提供了廣泛的接受高等教育和終身學習的機會,為制造業儲備了具有豐富企業實踐經驗而又經過應用科學學習的后備軍。
麻省理工學院(MIT)主持的一項題為“美國制造--從創新到市場”(Making in America--From Innovation to Market)的詳細案例研究,對德國和美國工業的創新來源進行了比較,發現德國生產和創新模式的優勢是將雙元制職業教育體系培養的技術工人與高等教育體系的畢業生,尤其是理工科畢業生進行了特殊的組合。德美兩國在制造業領域的三個關鍵差異是:商業模式、創新路徑和工業生態系統。第一,關于德國的商業模式,主要特點是研發與生產緊密相連,不同資質的員工即開發工程師和來自不同專業的受過雙元制職業教育的技術工人,都在同一個地方,說著共同的專業語言,極易形成創新合力。第二,關于德國的創新路徑,主要特點是擅長漸進式創新而非激進式創新,其中高素質專業技能人才的知識也被系統地利用,有利于推動和創造全新的產業。第三,關于德國的工業生態系統,主要特點是以中小型企業為主體,由職業學校、企業、高校以及行業協會、供應商和應用研究中心組成的密集網絡,構建了一個充滿活力的工業生態系統,加快了從創新研究到市場應用的速度。因為如果一旦失去能夠制造產品的企業,也必然失去能夠發明產品的研究機構。
綜上所述,解放性與功能性的辯證統一,教育與職業的有機融合,職業教育與普通教育的異同,從非此即彼到亦此亦彼,需要科學的職業教育理論建構。為此,有必要進行一次深刻辯證的哲學反思、一次思維觀念的守正創新、一次革命性的范式轉變。
作者:姜大源,金華職業技術大學浙江省現代職業教育研究中心首席專家,教育部職業教育發展中心研究員。節選自《職業技術教育》2025年第10期。