“五金”打造之“金課”：基于現場工程師培養的高職專業課程建設邏輯與策略

一、基于現場工程師培養的高職專業課程建設邏輯

從內涵看，“具有、精、懂、會、善、能”是對現場工程師職業能力的高度概括。具體而言，適應產業數字化、智能化轉型升級，現場工程師要“具有”愛崗敬業、精益求精、專心致志、改革創新、技能報國等工匠精神；“精”通技術技能、設備性能、工程作業、質量要求及“精”于智能化與數字化操作；“懂”工藝原理、工藝標準、工藝流程和運行機理；“會”進行工程項目的生產組織、技術維護、運行保障和人員資質管理；“善”于溝通協調、合作互助、團隊協作；“能”開發技術方案、制訂生產實施方案、創造性地解決工作現場復雜技術問題。這些職業能力包括專業能力、方法能力和社會能力三個方面。專業能力主要表現為“精操作、懂工藝”，方法能力主要表現為“會管理、能創新”，社會能力主要表現為“善協作、具備工匠精神”。三方面的職業能力是一個有機整體，既支撐著現場工程師的職業成長與發展，也為其身心的全面與和諧發展提供了可能與方向。根據現場工程師的內涵和職業能力要求，結合“現場工程師專項培養計劃”出臺的背景及其培養目標與要求，基于現場工程師培養的高職專業課程應圍繞“基于工作現場、在工作現場中、為了工作現場”的邏輯進行建設。

（一）基于工作現場：適應場域特點進行建設

根據考夫卡（Koffka）的場域理論，人的行為是受行為發生的場域影響的。從培養背景與內涵上看，現場工程師是崗位“工作現場”技術發展需求的產物，“工作現場”是現場工程師所處的“場域”。根據場域理論，現場工程師的職業行為是受“工作現場”影響的，是“工作現場”內設備、材料、技術文件等特定“物理環境”和工友、師傅、領導等特定“他人行為”綜合作用的產物，“其自身職業能力的形成與發展依賴于工作現場”。所以，適配現場工程師培養的高職專業課程應圍繞“基于工作現場”的邏輯進行建設。基于工作現場特定崗位的職業能力需求、基于工作現場影響職業能力形成的特定“物理環境”和“他人行為”等現實條件，目標定位于適應企業特定崗位技術技能需求，精準提升現場工程師崗位工作能力和創造性解決工作現場實際問題的應變能力；內容開發基于作業現場中顯性的生產技術文件、企業導師、同事、領導等“他人行為”方面的默會知識和說明性技術文本、企業“物理環境”即工作場所中的工具、設備和材料等所蘊含的隱性知識，進行二次或多次加工、改造、重組與創生，生成適合教學傳遞的顯性技術知識和操作技能；課程實施采用基于工作場所學習的教學模式；課程評價重在引領現場工程師將“工作現場”轉化為求知領域，促進其在企業與高職院校、產業場域與教育場域融合構成的學習場域中和諧發展。

（二）在工作現場中：對接崗位需求進行建設

從某種意義上說，職業知識和技能是一種情境性知識和能力，它并不是脫離具體物象的抽象概念，而是依托和依存于具體的工作或作業情境之中。實踐整體論的觀點認為，理解所依據的信念與假設是建立在“實踐背景”的基礎上的，只有在“實踐背景”這一特殊情境中才有意義。德雷福斯（Dreyfus）認為“技能的表現通常不以表征為基礎，也不能通過形式結構來分析”，“都是在親歷實踐的過程中獲得的”。正是基于這一考量，“現場工程師專項培養計劃”明確要求：“項目企業設立現場工程師學徒崗位”，“建立現場工程師學院”，“基于真實生產任務組織教學”，即在工作現場中開展課程教學。“現場”不僅寓示著現場工程師要能在工作“現場”實踐中進行生產、管理與服務，能解決“現場”生產實踐中的實際問題，也寓示著現場工程師的知識、技能和素養要在“現場”工作實踐中進行培養。所以基于現場工程師培養的高職專業課程建設也必須“在工作現場中”進行，即“在生產實踐中教學，在教學過程中生產，課程置于生產過程中”。“在工作現場中”的高職專業課程建設，應立足于企業崗位工作現場，課程目標定位于掌握企業崗位工作現場實踐技能，課程內容取自于企業崗位工作現場技術技能需求，課程實施植根于企業崗位工作現場作業流程，課程評價服務于企業崗位工作現場技術技能提升，增強人才培養的適用性。

（三）為了工作現場：聚焦全人發展進行建設

職業教育的終極目標是增進人的全面、充分和自由發展，通過德技并修、五育并舉，幫助學生在道德、知識、技能、智力、身體、精神、靈魂、創造性等方面都得到充分而和諧的發展，培養具備完整知識、健全人格、擁有正確世界觀、價值觀、人生觀和積極態度的“全人”。現場工程師作為職業教育的特定培養對象，其目標所指必然也是“全人”。基于“全人”教育的現場工程師培養，其課程建設必須有更加寬廣的視野、更加博大的胸懷和更加宏大的抱負：“為個人服務社會之準備”，“為國家及世界增進生產力之準備”。為“兩者之準備”的課程建設必須緊緊圍繞“為了工作現場”這一邏輯原點，拓展崗位知識、技術、技能和素養，增強人才培養的預見性、先進性和創新性。在課程目標上應適時反映新質生產力的發展需求，體現新產業、新業態、新模式的職業能力標準，引領掌握新技術、新規范、新工藝。在課程內容上應適當融合代表企業崗位職級的任職資格證書要求、反映行業企業技術技能水平的職業技能等級證書要求、體現行業企業最新技術技能需求的職業技能競賽獲獎證書要求、象征人社部門從業許可的職業資格證書要求以及基于全人發展和個性化學習的學校專業課程標準要求。在課程實施與評價上，應引入數字化教學理念，融入數字技術，圍繞上述“四證”能力的養成與提升開展教學和評價。以目標、內容、實施與評價的科學性、先進性和創新性增進現場工程師培養的先進性和創新性，進而增進生產力，更好地為工作現場服務。

二、基于現場工程師培養的高職專業課程建設策略

基于現場工程師培養的高職專業課程建設，需以泰勒（Tyler）目標導向的課程建設理論為依據，遵循“目標—內容—實施—評價”的邏輯理路，整體構架、系統建設、統籌推進，形成專業課程建設閉環。

（一）“以崗為本”，設定課程目標，明確“三性一度”的目標層次定位

“以崗為本”即以服從和服務于職業工作崗位為目的。現場工程師是“能夠勝任生產一線職業崗位工作要求，解決企業生產一線場域網絡中生產要素關系的人才”，其培養目的主要是為生產、工程、管理、服務等一線崗位，提供具備創造性解決工程實踐中技術應用問題能力的高素質復合型技術技能人才，可見，“崗”是現場工程師為之工作的“場域”和服務目標，也是現場工程師培養的載體與依據。“崗”位工作“場域”中的生產性技術文件、工具、設備、材料，及企業導師、同事、領導等“重要他人”，都是現場工程師獲取職業能力的直接知識來源，“現場工程師是在特定產業領域、特定職業崗位及特定工作體系之下獲得職業能力的”，其自身職業能力的形成與發展依賴于職業“崗位”；“崗位”場域中所需要的職業知識、技術、技能和素養是崗位職業能力需求的核心內容，這些核心內容是現場工程師培養的價值導向和意義所在，是基于現場工程師培養的課程內容選擇、組織和開發的主要依據。因此，基于現場工程師培養的高職專業課程建設應以服務于職業工作崗位為目的，設定課程目標。

以崗為本，設定課程目標，培養產教供需對接人才，是現場工程師培養背景下高職院校專業課程建設應然的價值取向。以崗為本，設定課程目標，首先要正確把握信息化、數字化背景下企業職業工作崗位、崗位職責和崗位能力要求的變化，基于這些變化，科學分析相應崗位技術技能和職業素養等核心要求。其次，在上一步基礎上融合體現企業最新技術技能需求的職業技能競賽獲獎評判標準、代表企業崗位職級的企業任職資格標準、象征人社部門從業許可的職業資格證書和反映行業企業技能水平的職業技能等級證書標準，全面提煉企業崗位技術技能等核心素質，確定現場工程師培養目標。再次，根據培養目標，系統設計、全面規劃、科學制訂現場工程師培養方案，構建基于現場工程師培養的課程體系，將培養目標層層分解落實到各門具體專業課程，由此設定課程目標。

“以崗為本”設定課程目標，在層次上要體現“三性一度”的要求，即“精準性”“適應性”“高等性”和“挑戰度”。“精準性”是指目標設定應以企業相應崗位技術技能需求為導向，精準引領以技術知識為本的課程內容開發、以職業能力培養為要務的課程教學，精準提升現場工程師崗位工作能力和創造性解決工作現場實際問題的創新能力。“適應性”是指課程目標應針對現場工程師從業短板與崗位就業需求，對接企業任職資格標準、職業技能競賽獲獎評判標準、職業資格證書和技能等級證書標準等融合設定，促進課程目標與職業崗位工作需求相吻合，提升職業教育產業適應性。“高等性”要求課程目標凸顯高職教育的高等特性，與中等職業教育有明確的層次區分，突出“高素質”復合型技術技能人才的培養。“挑戰度”強調課程目標應該有一定的難度，需要學生（徒）付出一定的意志努力，與其他高職生的課程相比，更注重創造性和創新能力的培養。

（二）“以技為本”，開發課程內容，形成“技術本位”的內容開發范式

以技為本，即以技術知識為本。受過程哲學價值論的影響，高職課程建設一直強調價值的“事實有效性”，一定程度上妨礙了技術知識向課程內容的轉化，其后果是人才培養的適應性不足。教育部開展現場工程師專項培養計劃的目的，是針對教育供給側與產業需求側人才匹配精度不夠的問題，培養與造就一批工程實踐能力強的復合型人才。實現這一目標的核心抓手是強化職業能力培養，職業能力是橋接工作崗位與課程內容的紐帶，其主要內容是基于工作崗位的技術知識。根據知識論的觀點，從本質上看，現場工程師也是技術工人，其所擁有的知識主要是技術知識。技術知識“滲透于工作過程和職業活動中，是工作過程的主要活動內容，是崗位需求的內在依據，技術知識是職業教育課程內容選擇的必然標準和依據”。因此，以企業崗位技術技能需求為導向，解決工作中技術應用難題的現場工程師培養，其專業課程內容開發必須以技術知識為本。

以技術知識為本開發課程內容，應遵循技術知識開發及其向課程內容轉換的邏輯，剖清技術知識的結構、探明技術知識的載體、拓展技術知識向課程內容轉換的策略，從而形成“技術本位”的內容開發范式。首先，要剖清技術知識的結構。剖清技術知識的結構，可從兩個方面著手。一是根據抽象水平進行剖析。參考費雷（Ferré）和邦格（Bong）等人的技術理論，可將技術知識按抽象程度區分為“工匠技能、技術格言、描述性定律、技術理論知識”四級由低到高的結構層次。工匠技能是低層次的技術知識，大都可意會而不可言傳；技術格言則是對工匠技能的概括，是可以言傳身教的規則、工藝和流程；描述性定律是上升為經驗的技術知識，經驗中帶有一定的理論性；技術理論知識是具有理論性的技術知識，主要表現為定律和定理等。二根據普適性質進行剖析。參考知識論的觀點，可將技術知識按普適程度劃分為訣竅與技能、操作規則、工藝流程、技術方案、技術項目工作原理、技術規范、技術理論原理由低到高的七級結構層次。從訣竅與技能到技術理論，技術知識的個體性或特殊性不斷減弱、普適性不斷增強。需要說明的是，兩種結構形異而神似，工匠技能基本上對應訣竅與技能，技術格言對應操作規則、工藝流程與技術方案，描述性定律對應技術項目工作原理與技術規范，這為我們從本質上理解技術知識的結構打開了思路。

其次，要探明技術知識的載體。探究技術知識的載體可從兩方面入手。一是根據技術知識的性質探究其載體。工匠技能、訣竅與技能大都是默會知識。根據波蘭尼對默會知識的研究，其載體主要是企業師傅、同事、領導等從業者，以及工作場所中的工具、設備、材料等物體。技術格言與技術方案作為一種技術規則，其載體主要是行業、企業工藝標準、工藝守則、工藝流程等技術文件，包括企業崗位任職資格標準、職業技能競賽、職業技能等級證書和職業資格證書考試中的技術要點、操作規則和操作要領等說明性技術文本。描述性定律、技術規范、技術項目工作原理都是一種習得性的、可言傳的經驗，其載體既可能是從業者的實踐性技術文本，也可能是純化為定律的技術文件或學術文本。二是從技術知識的來源探究其載體。技術理論知識來源于科學知識在實踐中的應用，主要以學術文本的形式存在于應用技術學科中；技術理論原理也稱技術科學，來源于科學知識的技術轉化，也主要存在于應用技術學科中。綜上，技術知識的主要載體是從業者、物體、技術文本、技術文件、學術文本和應用技術學科，這為以技術知識為本的課程內容開發提供了明確的路徑。

再次，要拓展技術知識轉換策略。拓展技術知識轉換策略可以從三個方面著手。一是提供技術知識轉換先行經驗。鼓勵教師入企掛職或與企業聯合進行技術研發，增進教師對企業技術知識結構、語言和價值等的理解，為技術知識轉換提供先行組織經驗，搭建技術知識向課程內容轉換的橋梁。二是培養技術知識轉換能力。組織技術知識轉換專項培訓，使教師掌握技術知識轉換的方式方法，增強轉換能力，提升技術知識轉換效益。三是加強技術知識話語轉換學理研究。通過技術知識話語轉換學理研究，將技術知識的表達方式，轉換為課程內容的表述方式，即從工匠技能、訣竅技能等默會知識轉變為課程顯性技術知識，從技術格言、技術方案轉變為技術操作知識，從描述性定律、技術項目工作原理、技術理論知識轉變為技術能力知識，推進技術知識向課程內容的轉化。

（三）“以能為要”，創新課程實施，開拓“雙域融合”的課程教學路徑

“以能為要”即以提升職業能力為要務。“現場工程師專項培養計劃”的目的是“面向重點領域數字化、智能化職業場景下人才緊缺技術崗位，培養一大批具備工匠精神，精操作、懂工藝、會管理、善協作、能創新的現場工程師”，這一培養定位旗幟鮮明地凸顯了現場工程師的能力要求，“精、懂、會、善、能”既是對現場工程師職業能力的精準概括，也是對其職業能力的高標準、高期待與高要求。“現場工程師專項培養計劃”旨在通過培養一大批職業能力出眾的現場工程師，破解數字化、智能化背景下，教育與產業人才對接不精準的難題。基于現場工程師培養的課程實施，核心要務是提升其職業能力。現場工程師職業能力的形成與發展有其特殊性，即不但需要在“工作實踐”中學習和建構知識，也需要根據“工作現場”的需求重構和創新知識，這就需要根據其特殊性，以提升職業能力為要務，創新課程實施。

“以能為要”，創新課程實施，需根據現場工程師職業能力形成和發展的場域依賴性，樹立助益“雙域融合”培養的教學理念、創建基于工作場所學習的教學模式、探索“全景式”課堂教學方法，從而開拓“雙域融合”的課程教學路徑。首先，要樹立數字化教學理念。數字化教學理念，是秉承現代教育思想，充分利用信息技術、數字技術和數字資源，改革傳統教學模式，以促進更加高效、互動、個性化學習為目標的一系列教育觀念。數字化教學“意味著教師采用數字技術手段，開發或利用功能強大且有效的應用程序，支持工學結合一體化教學的實施”。在數字化教學理念下，基于現場工程師培養的高職專業課程教學，要求植入數字化思維，充分借助5G、大數據、互聯網、人工智能等數字技術，建構與真實職業場景、工作場域和操作情境類似的仿真情景或同步的網絡情景，實現學校教學場景與職業崗位場景、課堂教學場域與企業工作場域、實驗實訓情境與車間操作情境的有機融合。樹立數字化教學理念，一要更新現代教育理念，認識到數字化教學不僅僅是技術的應用，更是教育理念的革新，數字化是促進學生全面發展的重要手段；二要培養數字素養與技能，教師應具備基本的信息技術能力，掌握數據處理與分析技能；三要加強數字化教學實踐與探索。在數字化教學活動與方案設計中提升與深化理念認知。

其次，要創建基于工作場所學習的教學模式。根據鄧波斯特爾（P.Dehnbostel）的觀點，工作場所學習是指通過工作場所參與工作實踐進行學習和反思。在工作場所學習中，工作本身成了學習資源，“學習者通過參與實踐活動，直接或間接獲得工作經驗，并能建構自己的知識”。創建基于工作場所學習的教學模式，“使學習者能夠在真實或模擬工作實踐中承擔特定的職業角色，經歷完整的工作過程”，能讓學生“在生產真實產品或提供真實服務”的具體工作情境中，主動建構知識，實現“雙域”融合育人。創建基于工作場所學習的教學模式要從三方面著手。一是進行學習崗位的結構化設計。將崗位工作內容進行結構化分層，明確結構化的職業能力需求，據此進行教學目標、內容、活動與策略設計。二是進行項目任務優化設計。設計符合崗位工作流程的項目方案，在方案中設置涵蓋多個領域知識和技能的綜合性任務情境，培養綜合職業能力。三是創新教學方式與評價方法。體現“場域”特征，開展情境式、項目式、任務驅動式教學和作品（工件）評價、職業素質評價等教學評價。

再次，要探索“全景式”課堂教學方法。“全景式”教學是指將課前線上學習、課內實訓操作和企業真實作業三個相對獨立的學習、教學與工作場景整合到同一堂課之中，形成一個“全景式”課堂。其具體操作是，課內異質分組，配發“活頁工單”作為實訓指導材料，以小組為單位進行實訓操作，遇到問題，掃描“活頁工單”中的二維碼，鏈接到線上數字資源進行“回爐”、補充或修正實習。同時，巧用5G、物聯網、AR技術和抖音等直播平臺，將企業工作現場實際作業場景帶入課堂，增進學生（徒）實訓操作向實際作業并軌的具身體驗。“全景式”課堂教學能有效消解理論教學與實際操作、職業場景與教學場景的二元對立，融合培養現場工程師的職業能力。探索“全景式”課堂教學方法，一要注重開發線上線下教學資源，采用數字技術，生動形象地將線下文本、實物等資源轉化為線上“微課視頻+仿真動畫”相結合的數字資源；研制以“活頁工單”為單元的活頁式工作手冊，引導學生（徒）“照單”實訓與反思學習。二要深入實施“四個一”工程，通過“一師聯系一個企業”“一師聯系一位企業工程師”“一師做一個企業項目”“一師帶一批學生（徒）”深化校企合作，為“連線”企業真實作業場景架橋鋪路。三要提升教師數字化教學能力，使教師熟練應用數字技術升級、改造傳統教學手段，為“全景式”教學提供教育技術支撐。

（四）“以證為度”，優化課程評價，構建“四證一體”的課程評價體系

“以證為度”即以證書為度量和評價標準。以“證”為度的課程評價具備有效激勵現場工程師學習、適時反饋學習效果、正面引導學習方向的功能，能對現場工程師的職業能力與素養進行公開、公平、公正的測評和權威認證，是檢驗和提升基于現場工程師培養的課堂教學效果、課程教學質量和課程建設水平的有效手段，所以基于現場工程師培養的高職專業課程評價應以證書為度量和評價標準，進行系統優化與創新。高職專業課程評價主要參考四類證書：代表企業地位或崗位職級的企業任職資格證書；代表行業企業技術技能水平的職業技能等級證書；體現行業企業最新技術技能要求的職業技能競賽獲獎證書；代表人社部門從業許可的職業資格證書。“四證”從不同側面反映了企業崗位的技術技能和職業素養要求，也從不同層面體現了課程為企業生產、工程、管理、服務等一線崗位，培養應用型、復合型技術技能人才的目的。

“以證為度”優化課程評價，需聚焦學生職業能力養成，對標“四證”標準與要求，完善多主體協同評價機制、開發“四素三維”評價標準、采用“多點成像”評價方式，從而構建“四證一體”的評價體系。一是完善多主體協同評價機制。為保證評價的信度與效度，“以證為度”的課程評價必須體現“四證”相關主體的關切。“四證”主要體現了五類主體的關注與協作。企業任職資格證書代表了企業與學校對現場工程師崗位任職資格標準的理解，體現了學校、企業與學生（徒）3類利益主體的關切。如佳麗電子股份有限公司與嘉興職業技術學院合作培養現場工程師，參考國際知名企業職級標準，聯合制定了初做者（T1）—有經驗者（T2）—骨干（T3）—專家（T4）—資深專家（T5）五個職級的崗位任職資格標準，每級標準都有明確、具體的職業能力指標，達到相關指標即可獲得相應任職資格及證書。職業技能等級證書和技能競賽獲獎證書凸顯了行業、企業的技術技能標準，及其對學生（徒）的技術技能要求，體現了行業、企業和學生（徒）三類利益主體的關切。職業資格證書反映了政府和行業對相關職業從業人員的資質要求與許可條件，體現了政府部門、行業和學生（徒）三類利益主體的關切。多元利益主體的關注與協作，決定了“四證”評價的主體是多元的，必須根據各利益主體關注的側重點，完善多元主體協同評價機制。學校教師側重從專業理論知識等方面進行評價，企業導師側重從技術學習、應用與創新等方面進行評價，行業人員側重從技術技能水平和職業素養提升情況進行評價，政府部門側重從職業資格標準方面進行評價，學生主要從自身綜合職業能力提升情況進行反思性評價。

二是開發“四維三素”評價標準。“四證”評價主體多元，各類評價主體的視角多維，從“四證一體”的角度看，其評價標準既要多維又要富有綜合性。根據“四證”主體的關注點，“四證”評判的觀測點，應探索開發四維三素評價標準。即從企業任職資格證書標準、職業技能等級標準、技能競賽獲獎評判標準和職業資格證書標準四個不同的維度，評價現場工程師（學徒）職業能力三要素（專業能力、方法能力和社會能力）的增進情況以及“證書獲取目標”達成情況（對于單門課程而言，此處的“證書獲取目標”，僅指該課程對相應證書所能承載的全部專業能力、方法能力和社會能力指標），由此開發具體的“四維三素”評價指標體系，借此評估課程教學對現場工程師（學徒）專業能力、方法能力和社會能力的助益作用，及時掌握現場工程師（學徒）技術、技能、素養方面與相關“證書獲取目標”之間的差距，為課程內容重構和課程教學改革提供反思、改進與決策參考。

三是采取“多點成像”評價方式。“多點成像”評價方式是指運用數字化手段，采集多種評價方式的評價信息與結果，將其進行綜合處理，形成一個完整的學習者畫像的評價方式。采取“多點成像”方式進行評價，能對現場工程師（學徒）形成一個客觀、公正、全面和立體的認知，促進教學反思和反思性學習。其具體操作要領：一是將“四維三素”評價標準與要求貫穿于課程教學前、中、后三個階段，運用物聯網、大數據等技術，采集三個階段職業能力增進情況的過程性信息，進行定量、定性與增值性評價，綜合考量，形成過程性評價結果；二是課程學習完畢，根據“四維三素”評價指標體系，對學徒職業能力最終習得情況進行定量評價，在此基礎上形成“證書獲取目標”達成情況的終結性評價結果；三是結合過程性與終結性評價結果，計算出現場工程師（學徒）在各類“證書獲取目標”達成情況中的成績及全班排名；四是通過大數據分析，描繪出學徒三種職業能力在四個維度中的成長軌跡圖，實現多點成像。

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